从认知角度谈听力教学_基于图式理论的外语听力教学

第 5卷第 1期 2 0 0 9年 1月 沈阳工程学院学报 (社会科学版 ) Journal of Shenyang Institute of Eng ineering( Social Sc iences) Vo l�5N o�1 Jan. 2009 收稿日期: 2008- 03- 11 作者简介: 常 � 琳 ( 1979- ) ,女,辽宁营口人,助教,硕士。 从认知角度谈听力教学 � � � 基于图式理论的外语听力教学 常 � 琳 (沈阳师范大学 外语教学部,沈阳 110034) 摘 � 要: 大量的认知理论 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 明,图式是认知的基础。听力理解过程实际上是一个复杂的认知过程。文章从认知心理学 的角度出发, 旨在探讨图式在听力理解中的作用以及图式理论在听力教学中的应用, 以期为听力教学改革提供新的思 路。 关键词: 图式理论;听力理解; 听力教学 中图分类号: H 319�3� � � � � � � 文献标识码: A � � � � � � � 文章编号: 1672- 9617( 2009) 01- 0132- 03 � � 众所周知,一个儿童在开始讲自己的母语之前,绝 大多数时间都在听, 外语学习也是同样的道理。在外 语的学习过程中,要发展学习者的语言能力,要想达到 流利地用英语进行交际的目的, 听力能力的培养是不 容忽视的。在外语教学中, 听力技能的培养目前仍是 个较薄弱的环节,许多外语学习理论在听力教学中并 没有得到很好的应用。近年来, 图式理论被广泛应用 于阅读教学中,并产生了很好的效果。认知心理学认 为,听和读都是外语学习的输入方式,听力理解和阅读 理解的过程都是一个输入信息与读者头脑中原有知识 的动态交互过程, 只不过前者基于听觉, 后者基于视 觉。因此,越来越多的国内学者开始对图式理论在外 语听力中的实际运用进行了大量的研究和探索。 � � 一、关于图式理论 � � 图式理论 ( Schemata Theory)是认知心理语言家们 用以解释理解心理过程的一种理论。 1781年首先由 心理学家康德 ( Kan,t I. )提出。 1932年, 英国著名心 理学家巴特利特 ( Barlet,t F. C. )在其著作 记忆 ! ( R e� membering)中对 ∀图式 #进行了定义, 使这一理论得到 进一步发展。20世纪 70年代后期,经过人工智能专 家的努力,图式理论得到不断完善,并受到广泛重视。 所谓 ∀图式 #是指每个人过去获得的知识在头脑中储 存的方式,是大脑对过去经验的反映或积极的组织,是 被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程 及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过 程。[ 1] Cook认为 ∀图式 #是头脑中的 ∀先存知识#或 ∀背 景知识 #,即人脑长期记忆中对世界的认识。[ 2]大量的 认知理论实践证明:图式是认知的基础,在大脑中形成 后会对以后获得的信息进行重新组织、理解和记忆。 根据图式理论,人们在理解、吸收、输入信息的时候,需 要将输入信息与已知信息 (或概念 ) ,即背景知识联系 起来。对新输入信息的解码 ( Decoding) 、编码 ( Enco� ding) 都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。 输入信息必须与这些图式 ( Schema) 相匹配,才能完成 信息处理的系列过程, 即从信息的接受、解码、重组到 储存,也可以说是图式具体实现过程。[ 3]如果学习者 的图式网中不存在相关的图式, 或是已有图式未能激 活,学习者就会感到难以理解, 或无法正确的理解。因 此,听者除了要掌握对语言的基本解码技能外,还必须 把已有知识即背景知识运用于听力理解过程中。由此 可见,英语学习者头脑中已储存的知识对他们如何吸 收和运用新知识起着关键作用, 图式理论的观点用于 语言理解能力的研究中,会对听力教学具有促进作用。 � � 二、听力理解过程的信息处理方式 � � 图式理论认为在语言理解过程中, 大脑对信息的 处理有两种基本方式,即 ∀自下而上# ( Bottom - up)的 材料驱动加工和 ∀自上而下 # (Top- down)的概念驱动 加工两种信息加工模式。 所谓 ∀自下而上#的过程,又称 ∀微观信息处理#过 程, 指输入头脑中的信息起始于最基本的具体图式, 这些具体的图式合成较大的高层次图式, 从而激活 (A ctivate) 头脑中较大的图式发生作用。听力器官接 收到语言信息之后, 大脑利用已有的语言图式对所听 第 1期 常 � 琳:从认知角度谈听力教学 � � � 基于图式理论的外语听力教学 ∃ 133�� ∃ 到的信息本身进行解构、简化、重组, 包括将信息流分 解成有意义的词和词组,利用重音、语调和节奏抓住信 息重点, 利用语法结构知识理解话语的功能和意图 等。[ 4]也就是说 ∀自下而上#方式指的是听者从基本的 语言知识入手,从音节、单词、短语、分句到句子, 再到 语段逐步理解的方式。因此,在英语听力训练过程中, 熟练掌握必要的基本词汇、习语、语法及句型结构, 对 提高听力水平具有重要的意义。 所谓 ∀自上而下 #过程, 又称 ∀宏观信息处理 #过 程。在这一过程中, 进入听觉系统的话语信息激活了 大脑的既存图式,听者利用它们来假设、鉴别、揣摩话 语的意思,预测话语内容的发展,并通过分析、综合、判 断和推理来验证和修改假设, 从而理解和吸收话语信 息,经过创造性的思维活动和语言重新组合活动,重新 构造与听者原有知识结构相吻合的新信息,也即理解 了说话者的意思。[ 4]也就是说 ∀自上而下#方式指的是 听话人运用背景知识去理解听力材料。此处的 ∀背景 知识#是指所有储存在听者大脑长时记忆库中的各种 知识, 包括听者以前的语言知识和生活经历,当听者所 听到的语言材料与大脑中的相关背景知识相吻合, 就 达到了听力理解。因此, 在 ∀自上而下#的过程中, 话 语的意思不能仅从字面意思得出, 还需借助已存在于 人们大脑中的社会知识和生活经验才能被准确理解。 � � 三、图式理论与听力理解过程 � � Underw ood提出, 较好的听力理解教学模式一般 来说分为三个阶段:听前的热身阶段 ( P re- listen ing )、 听力理解阶段 (W hile- listening)、听后巩固阶段 ( Post - listening)。[ 5] 1�听前的热身阶段 根据图式理论我们不难看出, ∀自下而上 #的听力 教学模式比较强调语言知识对听力的影响,因此在真 正的听力理解训练之前要进行相当部分的 ∀微技能训 练 #,如语音、语调练习, 连读、重读的训练和词汇、语 法的教学。帮助学生了解在连贯话语中的各种语音现 象,如:连读、弱化、停顿、节奏、重音和语调等语音的特 点。[ 5]适当安排与听力材料有关的 ∀微技能训练 #教学 可以帮助学生克服语言层面上的障碍。教师除了要帮 助学生掌握正确学习词汇、语法外,在听前阶段还要设 计各种活动来激活学生的图式, 从而使学生对所听内 容产生有目的的期待, 逐渐进入听力状态。激活学生 图式的活动是多种多样的, 教师可先让学生预习或复 习听力材料中出现的语言知识, 如新词、难词、特殊句 型、习惯表达法及语法知识等, 以帮助学生建立新的或 激活已有的语言图式,解决许多学生所反映的很多单 词听不懂的问题。也可以根据听力材料包含的背景知 识的不同, 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 不同的活动, 以建立或激活内容图式。 如果听力材料包含的背景知识与学生日常生活密切相 关,教师可以采用一些能让学生充分发挥主动性的课 堂形式,比如直接提出相关的问题,让学生结合自身经 历进行讨论;或就材料涉及的情景让学生分成小组展 开对话;或让学生就相关话题发表即兴演讲,等等。如 果材料背景知识超出了学生的知识领域,或是学生遇 到比较陌生的文化背景时, 教师可以采取一定的措施 帮助学生建立相关图式。比如提供与录音材料相关的 图片,并附以少量文字 说明 关于失联党员情况说明岗位说明总经理岗位说明书会计岗位说明书行政主管岗位说明书 或讲解;提供与录音材料包 含的背景知识相关的短文供学生阅读, 并引导学生进 行讨论;或者教师直接进行讲解。这样,学生在听的过 程中就不会因为缺乏背景知识或不能恰当地运用背景 知识而影响听力理解。通过这些准备活动,学生会期 待了解听力材料还能提供哪些自己没有预料到的信 息,这样学生会因信息缺乏而感到要主动参与到听力 过程中,从而具备了主动获取信息的内在动机,就会比 较容易地理解材料的内容, 同时学生通过对比已知图 式和新图式之间的差异, 也可提高理解的准确性。在 刘绍龙对学生进行的测试中发现, 当受试者在没有被 提供或激活背景知识的情况下, 自下而上的频率高于 自上而下,听后的测试成绩也不理想。[ 6 ]因此, 听前的 热身阶段直接影响着学生对听力材料的理解程度。 2�听力理解阶段 在听力理解阶段,教师要引导学生利用已激活的 各种图式,采用 ∀自下而上 #和 ∀自上而下 #相结合的方 式来对进入短时记忆的信息进行处理,完成解码、筛选 和重组的过程。首先,教师可以运用 ∀自上而下#的策 略帮助学生归纳文章的主旨大意, 使学生 ∀先见森林 后见树木#, 鼓励学生利用高层次的图式 (如通过文章 的题目、问题中的选择项、文章的词汇或图片 )激活种 种图式,进行 ∀自上而下 #的预测。其次, 运用 ∀自下而 上 #的策略帮助学生对文章的某些细节进行精听, 捕 捉文章的重要信息,避免 ∀只见树木不见森林#。这样 学生结合两种方式进行理解, 并检验、证实先前的预 测,从而达到整体理解。因此, 听力理解过程不是学生 单方面被动接受声学符号即可, 而是需要学生运用既 存图式主动参与的复杂的思维过程, 可以说这一阶段 是学生充分发挥主观能动性的重要阶段。 ∃ 134�� ∃ 沈阳工程学院学报 (社会科学版 ) 第 5卷 3�听后巩固阶段 听后巩固阶段是一个同样重要的阶段。在传统的 听力教学中,教师通常是在一个练习完成后便紧接着 进行下一个练习,很少回顾所放的听力材料, 即便有, 也只是局限于重复放音,或疑难解答,却没有对背景知 识进行回顾,使学生没有机会巩固新建立的内容图式。 从听力的信息处理过程和记忆的结构特点可知, 只有 对经短暂记忆处理的信息及时重组、编码,刚建立的图 式才能转入长期记忆储存, 成为听者知识系统的一个 部分。[ 7 ]因此,教师通过总体上的总结与回顾, 可以使 学生进一步加深对所得信息的理解, 并将刚获得的有 关背景知识储存到长时记忆中, 以使头脑中的图式更 加丰富、更加充实,为进一步的听力理解做准备。为了 将重构的信息存储在长时记忆中,为将来的听力服务, 教师可以采取一些措施帮助学生巩固图式,例如:将听 与说结合起来,组织学生讨论分析材料中的观点,听后 的感想,或对材料进行复述; 就文化背景知识进行问 答;或采用写内容摘要等形式让学生进行产出性练习, 让学生再次经历语言学习的心理过程, 为更好地吸收 并内化为自己知识图式的一部分提供可能,并储存在 长时记忆中。教师也可根据不同的材料、不同的学习 阶段及学生的水平选择不同的方法。总之,听者掌握 的背景知识越多,就越有利于在大脑中建立更多的新 图式,形成良性循环, 从而真正提高学生的听力能力。 听力理解的过程从认知心理学的角度来看是一个 非常复杂的心理过程, 受到各种因素的制约。图式理 论正是从心理认知的角度对听力理解过程加以科学的 分析,并从中找出影响听力理解的主要因素,帮助学生 克服听力理解的障碍。因此, 图式理论的运用将改变 传统的听力教学方法,为听力教学提供新的思路,同时 也对教师提出了新的要求。教师要改变以往的 ∀放录 音、对答案#的教学模式,有意识地训练学生在听力理 解中自觉运用图式理论的能力, 这是激发学生的学习 兴趣,提高听力能力的有效尝试。 参考文献 [ 1] H ow ard R. 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Puts forw ard the app lication of Schemata Theory w ill change trad it iona l listen ing teachingme thod, offer new thought for listen ing teach ing, at the same tim e bring forw ard the new requirement for teacher. Key words: Schemata Theory; listen ing comprehension; listen ing teach ing