以教学为中心，培养高层次创新型人才

以教学为中心，培养高层次创新型人才 以教学为中心，培养高层次创新型人才   在高等学校的各项工作中，培养人才永远是学校的根本任务，教学工作永远是学校的中心工作。深化教育改革，必须以教学改革为中心，转变教学思想，优化教学过程，攀升治学境界，才能在新的高度上形成人才培养和学科研究的双优势，在大面积丰收的基础上，激励高层次创新人才脱颖而出。 一、转变教学思想，适应高等教育发展新趋势 随着经济的发展，社会的进步，科学技术的突飞猛进，高等教育的使命、功能和作用受到了严峻的挑战。这些挑战表现在教学方面，也有一些矛盾进一步激化，如知识的无限性与认知的有限性的矛盾越来越尖锐、学科的高度分化与高度综合的趋势越来越明显、教育外部的社会需求和教育内在规律之间的矛盾也在日益加深。我们面对的是一个“眼花缭乱的未来”、“令人兴奋而又可怕的前景”、瞬息万变的社会。为了解决这些矛盾、难 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 ，高等学校的教学工作应该迎接挑战，及时转变教学思想，采取积极的对策，为培养高层次创新型人才做出积极的贡献。 1．要转变传统的教和学的观念，树立科学的教学观 科学的教学观，应该包括教和学两个方面，它们是辩证的统一。在教学活动中，教师是主导，学生是主体。在教学过程中，应该以学生为中心组织教学活动。 从科学的教学观出发，在组织教学过程中，应该重视学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性。引导学生从“维持性学习”走向“自主创新性学习”。所谓“维持性学习”，也称之为适应性学习，即在学习过程中继承前人的知识和经验，以提高解决当前问题的能力；而自主创新性学习指的学生在教学过程中主动的学习，进一步提高发现新知识、提出新问题的能力。当今社会，值得倡导的是自主创新性的学习，教师的光荣职责就是在教学过程中把学生引向自主创新性学习。 从科学的教学观出发，大学生自主学习应参照现代教育的四大支柱，形成现代学习观。联合国教科文组织德洛尔报告中提出的学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，是现代教育的四大支柱，反映了现代教育的基本要求。四大支柱的提出，对于组织教学活动有着重要的启迪意义。就教和学的两个方面，现代教育四大支柱着重从学的方面提出要求。为了使得培养对象能够“四个学会”，要求在培养过程中既要重视知识、能力、素质的全面培养，又要重视人格的力量，促进入的全面发展；既要重视智商因素(1Q)，又要重视情商因素(EQ)，既要重视智力因素，又要重视非智力因素，使智商与情商互补，智力因素与非智力因素协调发展；既要有科学精神，又要有人文精神，使科学精神和人文精神有机地结合起来。 从科学的教学观出发组织教学活动，应从多方面努力。从教学内容上，要倡导“少而精”，减轻课程负担，提高教学质量；从教学计划安排上，要适当地减少必修课课时，增加选修课课时，减少课内学时，增加课外学时，增强教学的适应性；从教学方法上，应该倡导启发式教学，组织课堂讨论，增强教学的灵活性；从培养要求上，要面向大多数，注重优秀生，鼓励优秀人才脱颖而出，倡导“因材施教”，为各种类型人才的健康成长“多设跑道”。 2．转变以继承为中心的教学思想，树立以创新为核心的教学思想 以传承为中心的教学观，是传统的教学观，这也是教学过程的基本功能，任何改革都必须建立在这个基础上。但仅仅建立在“以继承为中心”的基础上是不够的。随着时代的发展，国内外又出现了两种教学观，一种是“发现说”，一种是“发展说”。“发现说”认为，教学过程不仅是教师传授知识、学生接受知识的过程，而应该是学生在教师的指导下自我发现知识的过程。“发展说”认为，教学过程是学生整个身心发展的过程。“发现说”和“发展说”各有其科学根据，在不同程度上补充了传统教学观的不足。但我们认为，仅有“发现说”和“发展说”是不够的，应说增加一条“创新说”，树立以创新为核心的教育思想。无论是心理学家的实验研究还是教育家的科学论证，都向我们揭示，创新精神、创造能力并不是少数杰出的科学家、艺术家所独有，人人都有创新精神、创造能力的闪光点。创新精神、创造能力是人所共有的潜能、人的本质属性，在正确的教育和培养下，就可能在每个身心健康的肌体上得到发展和实现。因此，教育工作者的 责任 安全质量包保责任状安全管理目标责任状8安全事故责任追究制幼儿园安全责任状占有损害赔偿请求权 就在于把潜在的创造能力诱导出来、开发出来，赋予每个身心健康的人以创造性。 一般来说，一个人的创造能力取决于四个重要因素，我们应该从四个方面进行努力： 构建合理的知识结构和能力结构，这是创造性的基础。知识结构有不同的类型，如金字塔型知识结构、网络型知识结构、“T”型知识结构等，但科学的、合理的知识结构必须包含一些基本要素，如基础知识厚、知识面宽、专业知识精深等。大学时期阶段只能构筑知识结构的基本框架，有待于今后进一步优化。知识结构和能力结构是不可分割的。能力只有在合理的结构中，才具有潜在的创造功能。 形成科学的思维方法，这是创造性的核心、关键。恩格斯说：“一个民族要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”科学的思维方法，其中最重要的是创造性思维。它与科学的判断、分析方法、批判的精神联系在一起，比较倾向于发散思维、求异思维等思维方法。在教学过程中，在传授前人知识的同时，要倡导独立思考，不拘泥于传统的经验和方法，不仅善于求同，也要善于求异，以科学的态度对待前人的结论，敢于对已有的理论提出怀疑，开展学术讨论，大胆提出自己的设想，并加以科学的论证。 培养良好的个性，这是创造性的生长点。在教学范畴内，个性属非智力因素。良好的个性，包括良好的动机、良好的兴趣、良好的情绪、情感、良好的意志、良好的性格等，对于人的成长起着重要作用，也往往是创造性的起点。在教学过程中，应该尊重个性，不应该抹杀个性。 营造宽松的环境，这是创新的土壤。大学，被西方一些学者称之为“学者共同体”、“学者的乐园”，处于“有组织的无序状态”。说明大学与其他社会组织有不同之处。在大学，应该有浓厚的学术氛围，倡导“学术自由”，实行“百花齐放、百家争鸣”，给高等学校的师生创造宽松的环境。使高校师生“有用武之地，无后顾之忧”，这正是有利于创新的处女地。 3．扬弃狭隘的专业教育思想，适应高等教育综合化发展的趋势，倡导在通识教育基础上宽口径专业教育 狭隘的专业教育思想，形成于上世纪50年代全面学苏时期，是与传统的计划经济相适应的。主要问题是专业面狭窄，课内学时多，学生负担过重，教学不灵活等。长处是专业知识扎实、专业训练到位，学生毕业后如果专业对口，可不经职业培训直接进入角色。但也带来了一系列的问题，如知识面窄、知识结构不合理、适应能力不强、知识更新困难等，由此带来的“专业对口”的教育理念，束缚了学生的创新能力。随着时代的发展，狭隘的专业教育思想越来越不能适应当今社会对教育的需求。我们必须转变教育思想，适应高等教育综合化发展的趋势，实施在通识教育基础上的宽口径的专业教育。 关于综合化的发展趋势，是符合科学技术发展趋势、高等教育发展规律以及人类认识发展规律的。“低级综合——分化、专门化——高级综合”，这就是人们认识的规律，科学技术发展的规律。由此，也应该从中引出教育规律性的东西来。面对知识量、信息量日益膨胀的社会，知识渊博、结构合理、基础宽厚、综合发展的人才将为社会发展所亟需。历史的发展，社会的进步，现代科学技术的发展，人才的成长规律，人的全面发展都要求高等教育的综合化。高等教育的综合化，应该包括大学的学科专业设置综合化，学科本身的综合、交叉和渗透，课程结构的综合化等。它是一项系统工程，必须从教育规律出发，深入研究学科本身的分化和综合、渗透和交叉的内在规律性，形成合理的专业学科结构，并在校园内营造有利于各种专业结构整合的文化氛围，才能形成综合发展的优势。 综合化，是世界高等教育发展的必然趋势。作为人才培养模式，人们对通识教育与专业教育及其相互间关系，看法不完全一致。但是在高等教育中应增加通识教育内容，则是一致的。因此，在通识教育基础上宽口径的专业教育，是值得推荐的一种教育模式。 4．要转变“学历教育定终身”的观念，树立“终身教育、终身学习”的观念 进入新世纪，随着经济、社会、科学技术的发展和进步，“上一次大学、管用一辈子”、“学历教育定终身”的时代一去不复返了。一方面，知识量的递增愈来愈快。新知识、新技术、新发明、新创造、层出不穷，人的接受知识的能力与日益膨胀的知识量之间的矛盾越来越尖锐；另一方面，知识陈旧的周期越来越短，人的有限的学习年限与知识迅速老化的矛盾也越来越尖锐。面对挑战，我们必须改变原有的思想观念，从“学历社会”走向“学习社会”，确立“终身教育、终身学习”的观念。联合国教科文组织大力倡导终身教育，其思想已成为各国重新阐述教育、重新改写教育学和进行教育改革的指导原则。 从“学历社会”走向“学习社会”，要从两个方面进一步努力。一方面要重视大学后的教育，建立终身学习的 机制 综治信访维稳工作机制反恐怖工作机制企业员工晋升机制公司员工晋升机制员工晋升机制图 ，发展继续教育、远程教育等多样化的办学形式；另一方面，在学历教育阶段就要为终身学习、终身教育打好基础。对学生的要求不仅是“学会”，更重要的是“会学”，以适应未来社会的知识迅速增长和更新的趋势。 二、优化教学过程，提高培养质量 高等教育培养出来各种高级专门人才，包括有创新意识和创新能力的拔尖人才，都是通过教学过程中培养出来的。教学过程，是实现教育目标的现实途径。因此，优化教学过程，是高等教育改革的重要内容之一。只有优化教学过程，才能形成人才培养优势，鼓励出类拔萃的优秀人才脱颖而出。对此，我们曾进行过长期研究，其研究成果曾零星地在有关书刊杂志发表过。现在我们进一步将这些研究成果系统的梳理一下。 有人认为，教学过程仅仅是一个知识的传递过程，即：知识+教学+知识。按照教育学的原理，把前人积累下来的知识传递给后人，确实是教学的基本功能之一。但是，一个教育工作者如果把教学过程仅仅理解为是知识传递过程是不够的、狭隘的、不全面的，也是不科学的。如果教学过程只是知识传递，那么一个教师在课堂上照本宣科，就无可厚非；如果教学过程只是知识传递，也就谈不上教育创新。我们认为，正确地、科学的理解教学过程，应该从以下三个方面正确的把握。 第一，教学过程是一个传授知识、发现知识、生产知识、知识创新的过程。在教学过程中，教师对本科学领域的知识进行分析、综合、归纳、整理、加工和提高，经过筛选，取其精、择其优、撮其要并补充进了当代前沿知识，系统地传授给学生，使学生在教学过程中对教师讲授的内容能够举一反三，触类旁通。高水平的教学应该是“探究式的教学”、对教师来讲是教中有学、有研究、有发挥；对学生来讲是学中有心得、有切磋、有反馈。师生互动，共同探究；教学相长，共同提高。就是说，在教学过程中，不论对教师，还是对学生，对前人积累的知识的整体认识上都有了一定的提高，这个过程可以用公式表示：知识+教学+知识’。即在教学过程中，教师讲授的知识、学生获取的知识相对教学过程以前的知识积累而言，在认识上更加深化了，对知识的理解层次提高了，知识结构也更加科学合理。 第二，教学过程是发展能力、启迪智慧的过程。培养和发展学生的能力，特别是关于创造能力的培养，是教学的基本功能之一。随着科学技术的发展、社会的进步，能力培养越来越受到教育工作者的重视。知识和能力是相互依存、相辅相成的。知识是能力的源泉，能力是知识的“催化剂”。有了能力，就可以把知识转化成改造世界的物质力量。 在能力结构中，创造能力属于最高层次，也是能力培养的最高目标。在教学过程中，不但要传授知识、生产知识，而且要启迪学生的理解力、判断力、洞察力、想象力和应变能力，引导学生建立科学的思维方法，点燃学生智慧的火花，是形成和发展各种能力的必要前提。知识是可以传递的，但能力很难传授。能力的形成，主要是在教师的启发、点拨和指导下、鼓励下自觉地去发展。 第三，教学过程是人文过程。美国哈佛大学校长陆登庭曾说过：“教学从根本上说是一个人文过程，是有关价值的事情，而不只是信息和知识。”教学活动是教师和学生共同参与的活动，教师的为人、治学和做事，必然会在教学过程中对学生产生影响。教师的治学精神、治学态度和治学作风，他们的表率作用、示范作用，是一种无声的教、有效的育，就像春风化雨，“随风潜入夜，润物细无声”，在学生身上产生了潜移默化的作用。教师对知识的理解、对学问的看法及对周围事物的看法必然与学生形成双向、多层面的交流，学术上的切磋、道德上的感化、价值观上的认同，教学相长，师生互动，对学生治学理念的攀升、道德、价值观以及情商的养成，是至关重要的。因此，教学过程其实就是教书育人的过程，实质上是一个人文过程，是一个科学化、系统化、感情化、人格化的过程。探索与研究教学过程的规律性，其目的就在于实现教学过程的优化，提高培养质量。优化教学过程，我们应该着重从以下几个方面努力： 优化教学过程，应该扬弃教师单向知识传授的做法，倡导探究式教学。不应该把学生看成是被动接受者，应该使他们成为主动参与者。在教学过程中确立学生的主体地位，以学生为中心组织教学活动。教和学，学是目的，教是手段；学是核心，教是条件；教是为了学。在教学过程中，要为学生创造自主学习的环境、条件和氛围。应把“问题解决”引入课堂，倡导“习明纳”的教学方法。开展课堂讨论，倡导以“问题为本的教学”，调动学生参与教学的积极性，激发学生的创造性。要不断更新教学内容，开拓眼界和视野。从单向知识传授到探究式教学，是高等教育发展的必然趋势。要优化教育过程，培养有创新意识的拔尖人才，必须下决心迈出这一步。 优化教学过程，必须进一步调整课程结构，建立科学合理的课程体系。课程结构的调整以优化学生的知识结构为原则，改革开放以来，许多学校都参照国际上著名大学的课程结构和本校的实际情况，进行了一些改革，并取得了一定的经验。在课程设置上，进一步压缩计划内课程总量，力求“少而精”，减轻学生负担，增加选修课程，减少必修课程，增强教学的灵活性和学生学习的主动性。正确处理通识教育与专业教育的关系。不少学校参照哈佛大学建立“核心课程”体系的经验，建立本校的公共必修课，调整公共必修课与专业课程的比例，力求课程结构科学合理。 优化教学过程，必须进一步加强课程建设，规范课程要素。课堂讲授、课堂讨论、作业、实践训练、考核及教材等六个方面，是课程建设的重要环节。在深化教育改革中，要进一步加强对这些环节的深入研究、规范课程教学要素、优化教学过程。课堂讲授，要体现少、精、宽、新的原则，增加课外学时比重，确保骨干教师担任讲课任务；课堂讨论，要成为教学过程的重要环节，鼓励学生作为主体参与教学，激发学生学习的兴趣；课程作业，要成为提升学生知识与能力的主要教学环节之一，重点加强综合性较强的研究型、设计型的习题、案例和训练项目设计，作业成绩应在本门课程中占一定的比例；实践训练，应成为培养并发展学生能力和创新思维的重要依托。教学实验、基础工业训练、工程实践、课程设计、专业项目训练应纳入本科及研究生培养 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 之中；推进课程考核方式的改革，提倡开卷、半开卷、口试以及 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 等多样化的考核方式；加强教材改革与建设，自主编写与引进国外最新教材相结合，扩大提供给学生和参考书及参考文献的资源，促进教学内容和课程体系的改革。 重视校园文化建设，营造“第二课堂”。课外活动、校园文化建设，历来受到教育工作者的重视。1959年，美国学者Freder-ick在其著作《第三课程》(The Third Curriculum)中把必修课程称为“第一课程”，选修课称为“第二课程”，课外活动称为“第三课程”。也有些作者把必修课、选修课称之为“显性课程”、课外活动称之为“隐性课程”。总之，校园内的文化生活、课外活动应该纳入教育工作的视野之中。在教育改革深化过程中，在压缩课内学时的同时，大力加强对学生课外活动的指导，开展多种形式的课外科技文化和社会实践活动，营造“第二课堂”，使学生创新能力的培养向着多渠道、多样化的方向发展，在人才培养中具有发展学生个性成长的特殊功能。 以“问题”为着眼点，积极推行研究性教学   在当代大学课堂教学改革中，研究性教学正越来越多地成为教师探索和实践的方向，并形成了各具特色的研究性教学模式，取得了很好的教学效果。但如何在高校更大范围内铺开，更好地实现师生互动和角色转换，以提升学生的创新意识和创新能力，是当前需要高度关注的焦点。而以“问题”为中心来进行教学设计，则是提升研究性教学效果和育人质量的有效路径。 一、以问题为中心来组织教学：研究性教学实施的最好路径 研究性教学不同于传统教学的主要方面，就是它改变了教师是课堂主体的单一倾向，强调课堂教学中教师与学生的主导与主体的地位。这一教学理念转换的根本目的，是培养有创新精神和创新能力的人才。创新的核心是什么?就是运用已知，不断地发现和解决那些尚未解决的“问题”。所以，培养学生的“问题意识”，是培养学生创新精神和能力的根本。发现问题，提出问题，以问题为先导，既是学科研究的起点和不断发展的生长点，也是课堂教学从讲授型教学转变为研究性教学的路径。在课堂教学中抓住问题，就是突出了关键点，并能够引起学生的注意；而教师围绕问题的有关介绍和启发，可以起到激发学生扩散思维和增强批判意识的目的，从而产生进一步探究的内在驱动力；与此同时，以问题为中心，也有利于在教学过程中促进学生的广泛参与，增强学生学习的主动性，达到快乐学习、积极学习的效果。 当然，要把问题中心教学落实到课堂中，不仅仅是一个理论的问题，还是一个实践的过程。而实践中遇到的最大矛盾莫过于如何处理好基础知识教学与问题中心教学的关系。注重基础知识、基本理论、基本技能的“三基”训练是大学教育的传统理念，应该遵循，但是，与培养创新型人才的时代要求而言，也有它的局限性。因为它把学生仅仅看作教学的接受者，缺少学生的主动参与，而以问题为中心来组织教学恰恰就能弥补这种局限，并且可以把问题区分为不同的层次，从不同层次的教学需要出发提出问题。 第一层次是基础知识性的问题。即为了促进学生掌握本学科的基础知识、理解基本理论而提出的问题。可以是基本的知识性问题，但更应该是一些具有综合、归纳性质的问题。它们的提出，突出了一些关键点，不仅可以使学生对基本知识有更深了解，而且也锻炼了他们归纳问题和表达的能力。 第二层次是具有分析和启发意识的思考性问题。即为了促使学生深入理解基本理论、更加有效地提高自己发现问题、思考问题的能力而提出的思考层面的问题。提出这类问题需要越过一般的知识层面而揭示其深层次的本质，也就是需要我们进一步说明“为什么”和揭示其深层意义的问题。只有把问题深入到这个层面，才能引起学生的关注，促使学生头脑中形成“问题”意识，并进而产生好奇心。 第三层次是体现了学科前沿的具有研究性的新问题。它可以是学科前沿研究中新提出的问题，也可以是教师教学和科研中思考的问题。三个层次的问题，实际体现了教师一步步“引导”学生、激发学生探求欲望的过程；每一个层次问题的提出，都体现了教师与学生的互动与共同探讨，随着问题的深入组织相应的教学活动，可以使学生参与到相关教学过程中来，加强学生学习的主动性和积极性。而这，正是创新的起点。只有达到这个效果，研究性教学才算成功。 二、由单一知识传授者转变为学生学习引导者：研究性教学中教师角色的转换 研究性教学的关键，是教师要起到“引导”的作用，教师需树立这样一个思想：教学过程不仅仅是传授知识的过程，而且是引导学生进一步学习与思考的过程。要想方设法激发学生对学习和探究的内在驱动力。然而，这个过程又不是仅仅依靠几次讨论和一般性互动就能达到的，它需要我们从学生的认知规律和学习特点出发，建构起引导学生逐步进入研讨境界的课堂教学程序。要发现问题，提出问题，教师的作用不可忽视。如何引导，如何激发学生对问题的兴趣，必须做到： 突出关键点。研究性教学与一般传授式教学的不同之处，是它在系统知识的基础之上更注意突出一些关键点。这些关键点或是学术前沿，或是学术研究中讨论的热点，或能够用其他方法进行研究的，总之，关键点是具有很大探讨空间的问题。把关键点抓准并突出出来，就能够引起学生的注意，只有注意了，才有可能激起学生探求未知的兴趣。 形成关注问题。关键点还只是给学生一个初步的印象，还不足以调动学生的内在需求而引起他们的关注。所以，教师要善于把关键点变成学生头脑中的问题。要做到这一点，需要通过对相关理论和学术前沿的介绍，使学生对“关键点”的学术研究和发展趋势有进一步的了解，这就初步形成了“问题”。这既是学识的积累过程，也是问题意识的培育过程。 激发扩散思维。学生头脑中有了关注的问题，并不一定会产生进一步探究的需求和动机。因为他们毕竟还处于学识积累的阶段，理论积淀有限。教师的责任，则要想法通过联系、类比、举例等手段，即通过激发学生思维来激发他们的灵感。而一旦有了灵感，学生往往就会兴奋起来，这时，教师给以适当的鼓励和启发，就会使学生产生进一步探究的愿望。要激发学生的扩散思维和灵感，还应该体现在方法、思路的引导上，表现在课堂讲述中，应多从方法人手，多从启发出发。现在，大学课堂教学比较重视介绍最新的学术观点，但如果只是一般的介绍，学生也只是了解了有几种观点存在而已。要让学生通过对新观点的了解而扩大视野，并能在此基础上进一步思考问题，就需要注重不同观点方法论的比较、不同观点对材料的利用与分析角度，使学生从中体会探究的方法与路径。在很多时候，介绍方法比单纯介绍观点更有效，前者是引导学生自己探寻解决问题的人口，后者只是告诉学生结果在哪里。 树立批判意识。任何研究都是在继承与批判前人成果的基础上不断创新的，而“批判”实际就是一个在与前人对话中不断追问“为什么”的过程。培养学生的批判意识实是研究性教学努力实现的目标。 教师要做好“引导者”，还应该注意科研和教学的有机融合。在高校，“教”、“研”相长是教师的基本素质。以科研促教学，将前沿的科研课题信息、进展程度、成果有机与教学融合，有助于树立教师和学生的批判意识和提高质疑、批判的能力，是实施问题中心教学的极好方法。教师所从事的研究项目，不少是反映和代表该领域前沿的。教师把自己的研究成果带进课堂，能够比较深入地就有关问题进行阐述，既能激起学生的兴趣，又有助于扩展他们的眼界。当然，教师在把自己的研究成果带进课堂的时候，要注意深入浅出，注意切合教学内容，特别是注意讲出自己的思路及其理据。否则，学生难以领会与理解。 在实施问题中心教学的过程中，专业课教学团队是一个重要的载体。因为只有依靠团队，才可以搭建一个比较合理的包括基础课与选修课的课程模块，可以依据不同层次的课程、不同的教学目标确立各自的问题教学方法。如主干基础课程，要侧重从学生知识结构的搭建出发设计问题；而选修课程则可以更多地从学术前沿和结合教师科研来设计问题；而专题讲座，则完全可以是教师研究成果的直接展示。这些课程的互相配合，有利于学生知识结构和问题意识的建构。此外，依靠教学团队的共同探讨、互相补充，也有利于形成不同的教学风格，并进而营造良好的氛围。 此外，要处理好问题中心教学与教材的关系。教材是提供给学生学习的，它在提供给学生系统知识的同时，也应给学生一定的问题思考。从实践出发，最好能建立主、辅教材并存的制度。主教材以提供给学生基本理论与知识为主，在注意系统性的同时，要吸收前沿成果。辅教材则以案例为主，“案例”主要是围绕学术前沿和相关问题而形成的第一手资料，以提供给学生阅读与探究。 三、由被动的知识接受者转变为学习的积极参与者：研究性教学中学生地位的转变 研究性教学与传统教学的最大不同，是要确立学生在课堂教学中的主体地位。如何认识学生的主体性?如何发挥学生的主体性?这是两个关键性问题。学生的主体性，就是课堂教学要从学生发展出发，把激发学生探究问题的内在驱动力作为教学的最终目标。而内在驱动力的产生，又存在于主动、自主的学习过程之中。这就要求教师要从有利于激发学生主动学习的角度进行教学设计。如这次课的重点是什么?需要提出什么问题?怎样提出问题有利于学生思考?怎样才能激发学生的兴趣?教师只有从这些问题出发组织课堂教学，才能实现从单纯讲授到共同探讨问题的转变。每一堂课都是教师的产品，是需要精心设计的。如何发挥学生的主体性?关键要看教师能否给学生留有一定的参与空间。如果教师只满足于满堂灌，学生也只满足于记笔记，反而会助长学生的惰性，束缚学生的思维。所以，教师在传授知识与技巧的同时，也要给学生留出进一步创造与表达的空间。 在教学过程中，不能单纯地把研究性教学中的学生参与简单理解为组织几次学生讨论，或简单理解为让学生写科研论文。学生既是课堂的主体，就应该参与教学的全过程，具体包括： 课前学习参与。预习是为了提出问题，其方法可以是两个方面，或是教师在每次课结束前介绍下次课要讲的内容，并提出关键性问题，让学生在阅读教材和有关参考书籍时思考；或是让学生在预习中提出自己认为要解决和进一步思考的问题。实践证明，后一种方法也是很有效的。教学过程参与。即在教师围绕问题并进行分析的过程中，鼓励学生不断发问，教师再根据问题予以解答。这种方法可以激发学生积极思考问题，使教学更有针对性，还可以使课堂更为活跃。有些问题也可以让学生通过有关资料的查找与准备后在课堂上讲述。教学研讨参与。参与问题的讨论，使课堂讨论成为师生共同研究问题的过程。通过设立主讲人、评论人的方法，让学生在研讨中互相补充、提问，把对问题的思考引向深入。而教师则充当点评人，对学生的讨论进行总结，并提出进一步思考的问题。课后学习参与。教师围绕相关问题，经常向学生介绍一些参考书籍和论文，鼓励他们课后阅读，扩大视野。教师还应鼓励他们带着批判的眼光读书，在读书的过程中学会与作者对话，发现新的问题，指导他们写读书报告。科学研究参与。鼓励学生就有关问题进一步阅读文献资料，继续深入研究。并在研究问题的选择、文献资料的查阅、研究方案的拟定、研究角度与思路的形成和论文的写作方面进行具体的指导，以培养学生自主学习和独立研究的能力。 要发挥学生的主体性，教师还要努力建立与学生的平等对话关系。虽然教师对有些问题已有自己的思考，虽然有些问题自己已有一定的研究，但是对很多问题而言，探究并没有终止。所以，教师应将课堂上有关问题的讨论看成是一个师生共同研讨的过程，既注意引导学生，又注意发掘学生思想中的闪光点，注意总结和提炼学生思路中的可取之处。在很多时候，学生的研究兴趣就是在这时被激发起来的，而教师，也会从中受到启发。